一、個體身心發(fā)展的順序性

身心發(fā)展的順序性是指人的身心發(fā)展是一個由低級到高級、由簡單到復(fù)雜、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。例如，身體的發(fā)展遵循著從上到下、從中間到四肢、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展，心理的發(fā)展總是由機(jī)械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論和科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展論也證明了這一點(diǎn)。

人的發(fā)展的順序性是客觀的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，教育工作要遵循這種順序性，循序漸進(jìn)地促進(jìn)人的發(fā)展。所以，教育一般不可“陵節(jié)而施”，否則就會出現(xiàn)教育的異化，造成教育的負(fù)效應(yīng)。對于早期教育的問題，我們要明白，早期教育并不是越早越好，過于夸大早期教育的目的和作用是極為錯誤的。

二、個體身心發(fā)展的階段性

個體身心發(fā)展在不同的年齡階段表現(xiàn)出不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務(wù)，這就是身心發(fā)展的階段性。在一定的年齡階段，人的生理與心理兩方面就會出現(xiàn)某些典型的、本質(zhì)的特征，即年齡特征。例如，童年期學(xué)生的思維特點(diǎn)是具有較大的具體性和形象性，抽象思維能力還比較弱，對抽象的道理不易理解；少年期的學(xué)生，抽象思維已經(jīng)有了很大的發(fā)展，但經(jīng)常需要具體的感性經(jīng)驗作支持。

個體身心發(fā)展的階段性規(guī)律，決定了教育工作必須根據(jù)不同年齡階段的特點(diǎn)分階段進(jìn)行。如果不顧學(xué)生的年齡特征和接受能力，在教育工作中搞“一刀切”“一鍋煮”，讓孩子同成年人一樣地聽報告、搞活動、開批判會，把對兒童和青少年的教育“成人化”，這就違反了個體身心發(fā)展的階段性規(guī)律。

教育工作必須從學(xué)生的實際出發(fā)，針對不同年齡階段的學(xué)生，提出不同的具體任務(wù)，采取不同的教育內(nèi)容和方法，既不能把小學(xué)生當(dāng)中學(xué)生看待，也不能把初中生和高中生混為一談。同時應(yīng)注意前后相鄰階段的銜接，做好幼兒園與小學(xué)的銜接、小學(xué)與初中的銜接工作。

必須指出的是，教育要適應(yīng)人的發(fā)展的順序性與階段性，并不意味著教育應(yīng)遷就學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平，或降低教育的標(biāo)準(zhǔn)與要求。教育必須不斷地向?qū)W生提出他們能接受但又高于其現(xiàn)有水平的要求，以促進(jìn)他們的發(fā)展。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”，是指學(xué)生即將達(dá)到的發(fā)展水平與現(xiàn)有的發(fā)展水平之間的差異，如果學(xué)生的發(fā)展水平處于“最近發(fā)展區(qū)”，那么這正是最能敏感地接受教育的時候。還有人們在教育實踐中概括的“跳一跳，摘個桃”的經(jīng)驗，都值得借鑒。

三、個體身心發(fā)展的不平衡性

個體身心發(fā)展的不平衡性表現(xiàn)在兩個方面：

一方面是指身心發(fā)展的同一方面的發(fā)展速度，在不同的年齡階段是不平衡的。例如，青少年的身高體重在其全部發(fā)展過程中經(jīng)歷兩個高峰，第一個高峰是在一歲左右，第二個高峰是在青春發(fā)育期。

在這兩個高峰期內(nèi)，身高體重的發(fā)展較之其他階段快得多。

另一方面是就個體身心發(fā)展的不同方面而言的。研究表明，青少年身心的不同方面所達(dá)到的某種發(fā)展水平或成熟的時期是不平衡的，有的方面可能在較早年齡就達(dá)到較高水平，而有的方面則晚些。例如，青春初期的孩子身高體重的增長已達(dá)到較高水平，而骨化過程遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有完成。感知覺是認(rèn)識的低級階段，兒童的感知覺的發(fā)展比高級形式的判斷、推理等邏輯思維能力的發(fā)展要早許多。

因此，心理學(xué)家提出了發(fā)展關(guān)鍵期。所謂關(guān)鍵期，就是指人的某種身心潛能在人的某一年齡段有一個最好的發(fā)展時期，這個時期就是關(guān)鍵期。研究認(rèn)為，關(guān)鍵期既包括有機(jī)體需要刺激的時期，也包括有機(jī)體對某種刺激最脆弱的時期。因此，關(guān)鍵期也叫敏感期、最佳期。

教育教學(xué)要抓住關(guān)鍵期，以求在最短的時間內(nèi)取得最佳的效果。

四、個體身心發(fā)展的互補(bǔ)性

互補(bǔ)性首先是指機(jī)體某一方面的機(jī)能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補(bǔ)償。機(jī)體各部分存在著互補(bǔ)的可能，為人在自身某方面缺失的情況下能與環(huán)境協(xié)調(diào)，從而繼續(xù)生存與發(fā)展提供了條件。其次，互補(bǔ)性也存在于心理機(jī)能與生理機(jī)能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態(tài)對整個機(jī)能起到調(diào)節(jié)作用，能幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘缺，使身心依然得到發(fā)展。

個體身心發(fā)展的互補(bǔ)性規(guī)律告訴我們，發(fā)展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現(xiàn)的，培養(yǎng)自信和努力的品質(zhì)是教育工作的重要內(nèi)容。它要求教育工作者：1.要樹立信心，相信每一個學(xué)生，特別是暫時落后或某些方面有缺陷的學(xué)生，通過其他方面的補(bǔ)償性發(fā)展，都會達(dá)到與一般正常學(xué)生一樣的發(fā)展水平；2.要掌握科學(xué)的教育方法，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢，揚(yáng)長避短、長善救失，激發(fā)學(xué)生自我發(fā)展的信心和自覺。

五、個體身心發(fā)展的個別差異性

個體身心發(fā)展的個別差異性，是指個體之間的身心發(fā)展以及個體身心發(fā)展的不同方面之間，存在著發(fā)展程度和速度的不同。人的先天素質(zhì)、環(huán)境和教育以及自身的主觀能動性的不同，決定了人的身心發(fā)展存在著個別差異。個別差異首先表現(xiàn)在不同兒童同一方面的發(fā)展速度和水平不同。如有的人“少年得志”，有些人則“大器晚成”。其次，個別差異表現(xiàn)在不同兒童不同方面的發(fā)展存在著差異。如有的兒童，他們的數(shù)學(xué)能力較強(qiáng)，但繪畫卻很差，而有的同學(xué)正好相反。再次，個別差異還表現(xiàn)在不同兒童所具有的不同個性心理傾向上。如同年齡的兒童具有不同的興趣、愛好和性格等。另外，個別差異也表現(xiàn)在群體間，如男女性別的差異。

根據(jù)個體發(fā)展的個別差異性規(guī)律，教育必須因材施教，充分發(fā)揮每個學(xué)生的潛能和積極因素，有的放矢地選擇適宜、有效的教育途徑和方法手段，使每個學(xué)生都能得到最大的發(fā)展。

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