一、學科中心課程理論

1.主要流派

(1)結(jié)構(gòu)主義課程理論

結(jié)構(gòu)主義課程理論是當代西方出現(xiàn)的一個重要的課程理論，其代表人物是該課程理論的創(chuàng)始人布魯納。結(jié)構(gòu)主義課程理論以學科結(jié)構(gòu)為課程中心，認為人的學習是認知結(jié)構(gòu)不斷改進與完善的過程，因此，學科基本結(jié)構(gòu)的學習對學習者的認知結(jié)構(gòu)發(fā)展最有價值。結(jié)構(gòu)主義課程理論強調(diào)學科基本結(jié)構(gòu)的學習要與學生的認識發(fā)展水平相一致，因此在編制學科課程時，要依據(jù)學習者的思維發(fā)展水平，采用螺旋上升的方式編制課程。在課程實施上，結(jié)構(gòu)主義課程理論倡導發(fā)現(xiàn)式學習法，重視培養(yǎng)學習者的直覺思維和獨立思考能力。

結(jié)構(gòu)主義課程理論與活動課程理論存在本質(zhì)的差別。結(jié)構(gòu)主義課程理論是在學科課程理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，強調(diào)學科結(jié)構(gòu)的重要性，它主張課程要分科設置，每門學科的課程要根據(jù)科學的聯(lián)系性、連貫性進行編制。活動課程理論是和結(jié)構(gòu)主義課程理論相對立的一種課程理論，它主張課程內(nèi)容要適合兒童的需要和接受能力，要求以活動為中心組織教學，沒有固定的課程標準和教材。

(2)要素主義課程理論

要素主義是20世紀30年代美國出現(xiàn)的與進步主義教育相對立的教育思想流派，又稱傳統(tǒng)主義教育、保守主義教育，其代表人物是巴格萊。要素主義課程理論的產(chǎn)生源于對杜威實用主義“兒童中心”課程的反思，認為兒童中心的課程難以保證學生獲得基本的知識技能，而教育和課程應當將人類文化要素傳授給下一代。要素主義課程理論的主要觀點包括：①課程的內(nèi)容應該是人類文化的“共同要素”，首先要考慮的是國家和民族的利益；②學科課程是向?qū)W生提供經(jīng)驗的最佳方法；③重視系統(tǒng)知識的傳授，以學科課程為中心。

(3)永恒主義課程理論

永恒主義課程理論的主要代表人物是赫欽斯。這一流派認為課程涉及的第一個根本問題就是，為了實現(xiàn)教育目的，什么知識最有價值或如何選擇學科。永恒主義對此的回答是，具有理智訓練價值的傳統(tǒng)的“永恒學科”的價值高于實用學科的價值。“永恒學科”是課程的核心。

2.評價

優(yōu)點：(1)按學科中心課程理論編制課程，有利于傳授系統(tǒng)的科學知識，繼承人類文化遺產(chǎn)；

(2)重視學生對知識的系統(tǒng)學習，便于學生對知識的掌握與運用；(3)受到悠久傳統(tǒng)的支持，大多數(shù)教師對此習慣；(4)課程的構(gòu)成比較簡單，易于評價。

局限性：(1)以學科為中心編制課程，容易把各門知識割裂開來，不能在整體中、聯(lián)系中進行學習；(2)編制的課程完全從成人的生活需要出發(fā)，不重視甚至忽視兒童的興趣和需要，不利于因材施教，容易導致理論與實踐脫節(jié)，不能學以致用；(3)各學科容易出現(xiàn)不必要的重復，增加學生的學習負擔。

二、學生中心課程理論

學生中心課程理論也稱兒童中心課程理論，具有實用性、綜合性、實踐性等特點，是以兒童的現(xiàn)實生活特別是活動為中心來編制課程的理論，因此，這種課程理論又稱活動課程理論?；顒诱n程理論的主要倡導者是美國實用主義教育家杜威。

1.基本主張

(1)經(jīng)驗論

教育就是經(jīng)驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高指導后來經(jīng)驗進程的能力。課程即那種對學生經(jīng)驗增長有教育價值的經(jīng)驗。

(2)以兒童為中心的活動論

活動課程論認為，教育應以兒童實際經(jīng)驗為起點，從做中學。一切學習都要通過“做”，由“做”而得到的知識才是真正的知識。

(3)主動作業(yè)論

所謂主動作業(yè)是著眼于兒童經(jīng)驗的發(fā)展而對社會生活中的典型職業(yè)進行分析、歸納而獲得的各種活動方式，如商業(yè)、烹飪、縫紉、紡織、木工等。

(4)課程組織的心理順序論

杜威并不否認課程的組織要考慮教材的邏輯順序，但他更重視課程的組織要考慮兒童的心理順序。他主張課程的組織應從兒童的經(jīng)驗出發(fā)，將教材心理學化，在教學過程中將兒童的個體經(jīng)驗逐漸提升到教材的邏輯水平。

2.評價

優(yōu)點：(1)重視學生學習活動的心理準備，在課程設計與安排上滿足了兒童的興趣，有很大的靈活性，調(diào)動了學生學習的主動性和積極性；(2)強調(diào)實踐活動，重視學生通過親自體驗獲得直接經(jīng)驗，主動去探索，有利于培養(yǎng)學生解決實際問題的能力；(3)強調(diào)圍繞現(xiàn)實社會生活各個領(lǐng)域精心設計和組織課程，有利于學生獲得對世界的完整認識。

局限性：過分夸大兒童個人經(jīng)驗的重要性，存在很大的片面性，忽視了知識本身的內(nèi)在邏輯聯(lián)系與順序，從而使課程設置有很大的偶然性和隨機性，因此不能保證課程教學的連續(xù)性和系統(tǒng)性，只能使學生獲得一些零碎片段的知識，不能掌握系統(tǒng)的文化知識，降低了學生的知識水平，教育質(zhì)量很難保證。因此，表面上看它旨在發(fā)揮學生的主體性，但實質(zhì)上卻限制了學生主體的發(fā)展，另外，以兒童為中心，容易輕視教育的社會任務。

三、后現(xiàn)代主義課程理論

最有影響的后現(xiàn)代主義課程理論代表人物主要有車里霍爾姆斯、多爾等。他們的主要觀點如下：

1.課程目標的靈活性

后現(xiàn)代主義課程理論支持課程具有“適量”的不確定性、異常性、模糊性，教學要根據(jù)具體實際制定恰當?shù)?、適合于學生實際的課程目標。

2.課程是師生進行解構(gòu)和建構(gòu)的文本

多爾設定了豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性替代泰勒原理的基本標準或原理，強調(diào)課程實施不應拘泥于灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發(fā)者，課程是師生共同探索新知識的過程。

3.課程內(nèi)容的綜合化

后現(xiàn)代主義者要求消解學科邊界，甚至最終取消學科本身，主張通過跨學科的、非線性的和流動鮮活的綜合課程把學生置于現(xiàn)實生活中，學習現(xiàn)實生活世界所需的知識與技能。

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